PENDEKATAN MULTIKULTURAL UNTUK PENYEMPURNAAN KURIKULUM NASIONAL

PENDEKATAN MULTIKULTURAL UNTUK PENYEMPURNAAN KURIKULUM NASIONAL

ABSTRAK

Masyarakat dan bangsa Indonesia memiliki keragaman sosial, budaya,
aspirasi politik, dan kemampuan ekonomi. Keragaman tersebut
berpengaruh langsung terhadap kemampuan guru dalam melaksanakan
kurikulum, kemampuan sekolah dalam menyediakan pengalaman belajar, dan kemampuan siswa dalam berproses dalam belajar serta mengolah informasi menjadi sesuatu yang dapat diterjemahkan sebagai hasil
belajar.Keragaman itu menjadi suatu variabel bebas yang memiliki
kontribusi sangat signifikan terhadap keberhasilan kurikulum baik
sebagai proses maupun kirikulum sebagai hasil. Oleh karena itu,
keragaman tersebut harus menjadi faktor yang diperhitungkan dan
dipertimbangkan dalam penentuan filsafat, teori, visi, pengembangan
dokumen, sosialisasi kurikulum, dan pelaksanaan kurikulum.
Pengembangan kurikulum dengan menggunakan pendekatan pengembangan
multikultural harus didasarkan pada prinsip: 1) keragaman budaya
menjadi dasar dalam menentukan filsafat; 2) keragaman budaya menjadi
dasar dalam mengembangkan berbagai komponen kurikulum seperti tujuan,
konten, proses, dan evaluasi; 3) budaya di lingkungan unit pendidikan
adalah sumber belajar dan objek studi yang harus dijadikan bagian dari
kegiatan belajar siswa; dan 4) kurikulum berperan sebagai media dalam
mengembangkan kebudayaan daerah dan kebudayaan nasional.

PENDAHULUAN

Pengembangan kurikulum untuk negara yang besar, penuh ragam, dan
miskin, seperti Indonesia, bukanlah suatu pekerjaan mudah. Keragaman
sosial, budaya, aspirasi politik, dan kemampuan ekonomi memberikan
tekanan yang sama, kalau tidak dapat dikatakan lebih kuat dibandingkan
perbedaan filosofi, visi, dan teori yang dianut para pengambil
keputusan mengenai kurikulum. Perbedaan filosofi, visi, dan teori para
pengambil keputusan seringkali dapat diselesaikan melalui jenjang
otoritas yang dimiliki seseorang walaupun dilakukan dalam suatu proses
deliberasi yang paling demokratis sekali pun. Ketika perbedaan
filosofi, visi, dan teori itu terselesaikan maka proses pengembangan
dokumen kurikulum dapat dilakukan dengan mudah. Tim yang direkrut
adalah tim yang diketahui memiliki filosofi, visi, dan teori yang
sejalan atau bahkan mereka yang tidak memiliki ketiga kualitas itu
tetapi ahli dalam masalah konten yang akan dikembangkan sebagai konten
kurikulum.

Keragaman sosial, budaya, aspirasi politik, dan kemampuan ekonomi
adalah suatu realita masyarakat dan bangsa Indonesia. Realita tersebut
memang berposisi sebagai objek periferal dalam proses pengembangan
kurikulum nasional. Posisi sebagai objek ini tidak menguntungkan
karena ia seringkali diabaikan oleh para otoritas pengembang
kurikulum. Sayangnya, kedudukannya yang menjadi objek berubah menjadi
subjek dan penentu dalam implementasi kurikulum tetapi tetap tidak
dijadikan landasan ketika guru mengembangkan kurikulum. Padahal
keragaman itu berpengaruh langsung terhadap kemampuan guru dalam
melaksanakan kurikulum, kemampuan sekolah dalam menyediakan pengalaman
belajar, dan kemampuan siswa dalam berproses dalam belajar serta
mengolah informasi menjadi sesuatu yang dapat diterjemahkan sebagai
hasil belajar. Artinya, keragaman itu menjadi suatu variabel bebas
yang memiliki kontribusi sangat signifikan terhadap keberhasilan
kurikulum baik sebagai proses (curriculum as observed, curriculum as
experienced, curriculum as implemented, curriculum as reality) tetapi
juga kurikulum sebagai hasil.

Posisi keragaman sebagai variabel bebas memang berada pada tataran
sekolah dan masyarakat di mana suatu kurikulum dikembangkan dan
diharapkan menjadi pengubah yang tangguh sesuai dengan kebutuhan
masyarakat yang dapat diperkirakan (perceived needs of a society).
Secara nyata pengaruh tersebut berada pada diri guru yang
bertanggungjawab terhadap pengembangan kurikulum dan pada siswa yang
menjalani kurikulum. Dengan perkataan lain, pengaruh tersebut berada
pada tataran yang tak boleh diabaikan sama sekali di mana studi
kurikulum memperlihatkan kerentanan, dan kemungkinan besar kurikulum
berubah atau bahkan berbeda sama sekali dengan apa yang telah
direncanakan dan diputuskan (Waring, 1982 ). Oleh karena itu,
keragaman sosial, budaya, ekonomi, dan aspirasi politik harus menjadi
faktor yang diperhitungkan dan dipertimbangkan dalam penentuan
filsafat, teori, visi, pengembangan dokumen, sosialisasi kurikulum,
dan pelaksanaan kurikulum.

KURIKULUM DAN LANDASAN PENGEMBANGAN

Sudah sejak lama para ahli pendidikan dan kurikulum menyadari bahwa
kebudayaan adalah salah satu landasan pengembangan kurikulum (Taba,
1962) di samping landasan lain seperti perkembangan masyarakat, ilmu
pengetahuan, teknologi, politik, ekonomi. Ki Hajar Dewantara (1936,
1945, 1946) menyatakan bahwa kebudayaan merupakan faktor penting
sebagai akar pendidikan suatu bangsa. Ahli kurikulum lain seperti
Print (1993:15) menyatakan pentingnya kebudayaan sebagai landasan bagi
kurikulum dengan mengatakan bahwa kurikulum is a construct of that
culture. Kebudayaan merupakan keseluruhan totalitas cara manusia hidup
dan mengembangkan pola kehidupannya sehingga ia tidak saja menjadi
landasan di mana kurikulum dikembangkan tetapi juga menjadi target
hasil pengembangan kurikulum. Longstreet dan Shane (1993:87) melihat
bahwa kebudayaan berfungsi dalam dua perspektif yaitu eksternal dan
internal. Lebih lanjut, keduanya menulis (Longstreet dan Shane,
1993:87):

The environment of the curriculum is external insofar as the social
order in general establishes the milieu within which the schools
operate; it is internal insofar as each of us carries around in our
mind’s eye models of how the schools should function and what the
curriculum should be. The external environment is full of disparate
but overt conceptions about what the schools should be doing. The
internal environment is a multiplicity of largely unconscious and
often distorted views of our educational realities for, as
individuals, we caught by our own cultural mindsets about what
should be, rather than by a recognition of our swiftly changing,
current realities.

Kedudukan kebudayaan dalam suatu proses kurikulum teramat penting
tetapi dalam proses pengembangan seringkali para pengembang kurikulum
kurang memperhatikannya. Dalam realita proses pengembangan kurikulum
sering diwarnai oleh pengaruh pandangan para pengembang terhadap
perkembangan ilmu dan teknologi. Pertimbangan mengenai kebutuhan anak
didik dan masyarakat sering dijawab dengan jawaban mengenai adanya
perkembangan dalam ilmu pengetahuan. Oleh karena, itu kedudukan yang
penting dari kebudayaan terabaikan pula seperti halnya landasan
lainnya yang harus diperhatikan dalam pengembangan kurikulum.

Secara intrinsik, filosofi, visi, dan tujuan pendidikan, para
pengembang kurikulum sangat dipengaruhi oleh latar belakang
pendidikan, pandangan hidup, dan keyakinan hidupnya. Faktor penentu
filosofi, visi, dan tujuan tersebut sangat ditentukan oleh akar budaya
dan kebudayaan dari para pengembang kurikulum. Ini yang dikatakan oleh
Longsreet dan Shane (1993:162) dengan pernyataan we are largely
unaware of the numerous, culturally formed qualities that characterize
our behaviour. Oleh karena itu, baik secara langsung maupun tidak
langsung, proses internal pengembangan suatu kurikulum sangat pula
dipengaruhi oleh kebudayaan para pengembang kurikulum.

Landasan lain yang diperlukan dalam pengembangan kurikulum adalah
teori belajar yaitu teori tentang bagaimana siswa belajar. Selama ini,
orang berbicara tentang teori belajar yang dikembangkan terutama dari
psikologi. Teori belajar seperti yang dikenal dalam literatur
dikembangkan dari berbagai aliran dan teori dalam psikologi seperti
behaviorisme (stimulus-response, conditioning, operant conditioing,
modelling, dan sebagainya), kognitif (skemata, akomodasi, dan
asimilasi dari Piaget, meaningful learning dari Ausubel, dan
sebagainya). Teori belajar yang dikembangkan dari pandangan ini tentu
saja sangat berguna dan dikembangkan berdasarkan hasil studi yang
mendalam dan dalam waktu yang cukup panjang.

Sayangnya, teori belajar yang dikembangkan berdasarkan pandangan
psikologi ini sering memiliki asumsi bahwa siswa belajar dalam suatu
situasi yang value free atau lebih tepat dikatakan cultural and
societal free. Teori-teori belajar itu tidak memperhitungkan bahwa
siswa yang belajar adalah suatu pribadi yang hidup dan bereaksi
terhadap stimulus (apakah dikembangkan berdasarkan teori behaviorisme
atau kognitif) yang tidak dapat dilepaskan dari lingkungan sosial dan
budaya di mana ia hidup. Dalam bukunya yang berjudul sociocultural
origins of achievement, Maehr (1974) mengatakan bahwa keterkaitan
antara kebudayaan dan bahasa, kebudayaan dan persepsi, kebudayaan dan
kognisi, kebudayaan dan keinginan berprestasi, serta kebudayaan dan
motivasi berprestasi merupakan faktor-faktor yang berpengaruh terhadap
belajar siswa.

Lebih lanjut, studi Webb (1990) dan Burnett (1994) menunjukkan bahwa
proses belajar siswa yang dikembangkan melalui pertimbangan budaya
menunjukkan hasil yang lebih baik. Hal itu terjadi karena seperti yang
dikemukakan oleh Oliver dan Howley (1992) kebudayaan governs how
people share information and knowledge, as well as how they construct
meaning. Peran kebudayaan yang kuat dalam upaya seseorang memahami
lingkungan dan belajar dikemukakan oleh Delpit (Darling-Hammond,
1996:12) dengan mengatakan we all interpret behaviors, information,
and situation through our own cultural lenses; these lenses operate
involuntarily, below the level of conscious awareness, making it seems
that our own view is imply, the way it is. Pendapat yang sama
dikemukakan pula oleh Wloodkowski dan Ginsberg (1995) yang menyatakan
bahwa kebudayaan adalah dasar dari intrinsic motivation dan
mengembangkan model belajar yang dinamakan a comprehensive model of
culturally responsive teaching yang menurut mereka adalah a pedagogy
that crosses disciplines and cultures to engage learners while
respecting their cultural integrity. Oleh karena itu, sudah saatnya
untuk memperhitungkan faktor kebudayaan sebagai landasan penting dalam
menentukan komponen tujuan, materi, proses, dan evaluasi suatu
kurikulum, dan kegiatan belajar siswa. Konsekuensinya, para pengembang
kurikulum di tingkat pusat, daerah, dan sekolah harus memanfaatkan
kebudayaan sebagai landasan pengembangan secara lebih sungguh-sungguh
dan sistematis.

PENDEKATAN MULTIKULTURAL UNTUK KURIKULUM

Indonesia adalah negara yang kaya dengan budaya seperti dinyatakan
dalam motto nasional “Bhinneka Tunggal Ika (Bhina = berbeda banyak;
Tunggal = Satu). Kenyataan ini diakui pula oleh seorang ahli sejarah
India berbangsa Amerika, Wolpert (1965:7) yang mengatakan bahwa
masyarakat India adalah more pluralistic in every respect than any
other on earth except, perhaps, Indonesia. Oleh karena itu, apabila
kebudayaan adalah salah satu landasan kuat dalam pengembangan
kurikulum maka proses pengembangan kurikulum di Indonesia harus pula
memperhatikan keragaman kebudayaan yang ada. Artinya, pendekatan
multikultural dalam pengembangan kurikulum di Indonesia adalah suatu
keharusan yang tak dapat diabaikan lagi.

Keberlakuan Undang-Undang nomor 22 tahun 1999 tentang otonomi daerah
tidak akan secara langsung menjadikan pendekatan multikultural berlaku
dalam pengembangan kurikulum di Indonesia. Undang-undang tersebut yang
memberikan wewenang pengelolaan pendidikan kepada pemerintah daerah
mungkin saja akan menghasilkan berbagai kurikulum sesuai dengan visi,
misi, dan persepsi para pengembang kurikulum di daerah, tetapi bukan
tidak mungkin bahwa kurikulum yang dikembangkan tersebut tidak
dikembangkan berdasarkan pendekatan budaya apalagi pendekatan
multikultural. Kurikulum yang dihasilkan mungkin saja dikembangkan
berdasarkan pendekatan budaya tetapi tidak berarti langsung menjadi
kurikulum yang berdasarkan pendekatan multikultural. Kurikulum yang
menggunakan pendekatan multikultural haruslah dikembangkan dengan
kesadaran dan pemahaman yang mendalam tentang pendekatan
multikultural.

Literatur mengenai pendidikan multikultural menunjukkan adanya
keragaman dalam pengertian istilah tersebut. Banks (1993:3) menyatakan
bahwa meskipun tidak ada konsensus tentang itu ia berkesimpulan bahwa
di antara banyak pengertian tersebut maka yang dominan adalah
pengertian pendidikan multikultural sebagai pendidikan untuk people of
color. Pengertian ini agak sejalan dengan pengertian yang dikemukakan
oleh Sleeter (Burnet, 1994:1) bahwa pendidikan multikultural adalah
any set of process by which schools work with rather than against
oppressed group. Pengertian ini jelas tidak sesuai dengan konteks
pendidikan di Indonesia karena Indonesia memiliki konteks budaya yang
berbeda dari Amerika Serikat walaupun keduanya memiliki bangsa dengan
multi-kebudayaan.

Andersen dan Cusher (1994:320) mengatakan bahwa multikultural adalah
pendidikan mengenai keragaman kebudayaan. Definisi ini lebih luas
dibandingkan dari yang dikemukakan di atas. Meskipun demikian posisi
kebudayaan masih sama dengan apa yang dikemukakan dalam definisi di
atas yaitu keragamaan kebudayaan menjadi sesuatu yang dipelajari; jadi
berstatus sebagai objek studi. Dengan perkataan lain, keragaman
kebudayaan menjadi materi pelajaran yang harus diperhatikan para
pengembang kurikulum.

Pengertian pendidikan multikultural seperti di atas tentu terbatas dan
hanya berguna bagi para pengembang kurikulum dalam satu aspek saja
yaitu dalam proses mengembangkan konten kurikulum. Sayangnya,
pengertian itu tidak dapat membantu para pengembang kurikulum dalam
menggunakan kebudayaan, dan dalam konteks ini menggunakan kenyataan
budaya yang multikultural sebagai landasan dalam mengembangkan visi,
misi, tujuan, dan berbagai komponen kurikulum. Dengan demikian,
pengertian lain mengenai pendekatan multikultural harus dirumuskan
agar dapat digunakan dalam pengembangan kurikulum. Untuk itu, maka
definisi pendekatan multikultural tersebut haruslah membantu para
pengembang kurikulum dalam mengembangkan prinsip-prinsip kurikulum,
materi kurikulum, dan can maximise the potentials of students and
their cultural environment so that the students can learn better
(Hasan, 1996). Artinya, pengertian pendekatan multikultural kurikulum
harus dapat mengakomodasi perbedaan kultural peserta didik,
memanfaatkan kebudayaan itu sebagai sumber konten dan memanfaatkannya
sebagai titik berangkat untuk pengembangan kebudayaan itu sendiri,
pemahaman terhadap kebudayaan orang lain, toleransi, membangkitkan
semangat kebangsaan siswa yang berdasarkan bhinneka tunggal ika,
mengembangkan perilaku yang etis, dan yang juga tak kalah pentingnya
adalah dapat memanfaatkan kebudayaan pribadi siswa sebagai bagian dari
entry-behavior siswa sehingga dapat menciptakan “kesempatan yang sama
bagi siswa untuk berprestasi” (Boyd, 1989:49-50). Artinya, pengertian
pendekatan multikultural dalam kurikulum haruslah menggabungkan
pengertian yang dikemukakan Ki Hajar Dewantara (1936, 1945, 1946),Webb
(1990), Oliver dan Howley (1992), Print (1993) dan Delpit (1996)
sebagai landasan pengembangan, sedangkan pengertian yang dikemukakan
ahli lainnya (Banks, 1993; Andersen dan Cusher, 1994; Burnett, 1994)
dijadikan ruang lingkup materi yang harus dipelajari.

Atas dasar posisi multikulutral sebagai pendekatan dalam pengembangan
kurikulum maka pendekatan multikultural untuk kurikulum diartikan
sebagai suatu prinsip yang menggunakan keragaman kebudayaan peserta
didik dalam mengembangkan filosofi, misi, tujuan, dan komponen
kurikulum, serta lingkungan belajar sehingga siswa dapat menggunakan
kebudayaan pribadinya untuk memahami dan mengembangkan berbagai
wawasan, konsep, keterampilan, nilai, sikap, dan moral yang
diharapkan.

KURIKULUM MULTIKULTURAL MASA MENDATANG

Proses pengembangan kurikulum haruslah meliputi tiga dimensi kurikulum
yaitu kurikulum sebagai ide, kurikulum sebagai dokumen, dan kurikulum
sebagai proses. Ketiga dimensi kurikulum ini berkaitan satu dengan
lainnya dan kurikulum sebagai proses dilaksanakan dengan berbagai
kebijakan kurikulum. Kebijakan-kebijakan tersebut merupakan
operasionalisasi kurikulum sebagai ide dan kurikulum sebagai dokumen.
Dalam diagram keseluruhan dapat digambarkan sebagai berikut:

hamid_hasan_gbr1.gif (3505 bytes)

Pengembangan ide berkenaan dengan penentuan filosofi kurikulum, model
kurikulum yang digunakan, pendekatan dan teori belajar yang digunakan,
pendekatan/model evaluasi hasil belajar. Pengembangan dokumen
berkenaan dengan pengembangan kurikulum sebagai dokumen tertulis yang
didasarkan pada ide yang sudah ditetapkan sebelumnya. Secara teknis
pengembangan kurikulum sebagai dokumen berkenaan dengan keputusan
tentang informasi dan jenis dokumen yang akan dihasilkan,
bentuk/format GBPP, dan komponen kurikulum yang harus dikembangkan.
Apakah kurikulum sebagai ide dan kurikulum sebagai dokumen akan
dijadikan satu atau dua dokumen yang terpisah harus pula ditentukan.
Apapun keputusan tentang itu antara pengembangan kurikulum sebagai ide
dan kurikulum sebagai dokumen diperlukan sosialisasi agar terjadi
kesinambungan buah pemikiran para pengambil keputusan kurikulum dengan
para pengembang teknis.

Kedua dimensi kurikulum ini dapat dikembangkan pada tingkat nasional
baik dalam konteks otonomi dengan desentralisasi kewenangan
pengembangan kurikulum maupun dalam konteks sentralisasi. Perbedaan
antara keduanya adalah pada jenis informasi yang akan diberikan dimana
untuk konteks otonomi kewenangan dalam pengembangan yang lebih
operasional dan rinci diberikan kepada daerah. Oleh karena itu,
pengembangan ide dan dokumen kurikulum lebih banyak berisikan prinsip
dan guidelines. Sedangkan dalam konteks sentralisasi pengembangan
kurikulum sebagai ide dan dokumen harus tetap memberikan ruang yang
cukup besar bagi daerah untuk memasukkan karakteristik budayanya.

Altematif lain adalah kurikulum sebagai ide dikembangkan pada tingkat
nasional sedangkan kurikulum dalam bentuk dokumen dapat dikembangkan
di daerah. Seperti dalam alternatif di atas, proses sosialisasi ide
yang telah ditetapkan perlu dilakukan. Dengan demikian keputusan
tentang jenis informasi, bentuk format GBPP, dan komponen kurikulum
(tujuan, konten, proses belajar, dan evaluasi) ditentukan pada tingkat
daerah pula. Tentu saja dengan pendekatan multikultural tingkat
rincian tersebut tetap harus memperhitungkan keragaman kebudayaan di
wilayah tersebut yang menjadi lingkungan eksternal sekolah-sekolah
yang ada.

Alternatif kedua ini dapat dilakukan jika daerah telah memiliki tenaga
pengembang yang cukup. Jika belum maka sebaiknya alternatif pertama
yang dipilih sedangkan jika daerah telah memiliki tenaga yang cukup
dan sudah berpengalaman maka peran pusat dapat saja semakin longgar
dan pengembangan ide dan dokumen sepenuhnya dapat diserahkan ke
daerah. Pemerintah pusat hanya perlu mengembangkan principle
guidelines saja.

Pengembangan kurikulum sebagai proses terjadi pada unit pendidikan
atau sekolah. Pengembangan ini haruslah didahului oleh sosialisasi
agar para pengembang (guru) dapat mengembangkan kurikulum dalam bentuk
rencana pelajaran/satuan pelajaran, proses belajar di kelas, dan
evaluasi sesuai dengan prinsip multikultural kurikulum. Sosialisasi
yang dilakukan haruslah dilakukan orang-orang yang terlibat paling
tidak dalam proses pengembangan kurikulum sebagai dokumen apabila
orang yang terlibat dalam pengembangan ide tidak mungkin secara
teknis. Jika terjadi perluasan tim sosialisasi maka anggota tim yang
baru haruslah yang sepenuhnya faham dengan karakteristik kurikulum
multikultural. Pada fase ini, target utama adalah para guru faham dan
berkeinginan untuk mengembangkan kurikulum multikultural dalam
kegiatan belajar yang menjadi tanggungjawabnya.)

a. Pengembangan Kurikulum Sebagai Ide

Pengembangan kurikulum sebagai ide adalah langkah awal dan langkah
yang sangat menentukan karakteristik kurikulum di masa mendatang:
apakah yang akan dihasilkan adalah kurikulum multikultural, kurikulum
monokultural, ataukah kurikulum yang diberlakukan secara umum tanpa
memperhatikan perbedaan kultural yang ada. Oleh karena pembahasan dan
keputusan tentang dimensi ide suatu kurikulum sangat kritikal.

Suatu prinsip yang harus diperhatikan dalam pengembangan kurikulum
multikultural adalah ketiadaan keseragaman dalam kurikulum seperti
yang terjadi pada saat sekarang. Pada saat sekarang keseragaman
tersebut terlihat pada keseragaman pendekatan kurikulum untuk setiap
jenjang pendidikan yaitu kurikulum pendidikan disiplin ilmu. Adanya
nama mata pelajaran seperti IPA, IPS atau pun program muatan lokal
pada jenjang pendidikan dasar (SD dan SLTP) tetap tidak melepaskan
kurikulum jenjang pendidikan dasar sebagai kurikulum disiplin ilmu.
Label IPA dan IPS bahkan sering dipertanyakan sebagai suatu yang lemah
dan tak dapat dipertanggungjawabkan secara disiplin ilmu. Adalah
sesuatu yang sulit diterima bahwa IPA dan IPS bukan disiplin ilmu
tetapi label program pendidikan. Demikian pula dengan pendidikan
bahasa Indonesia, bahasa Inggris (SLTP), matematika, agama, dan PPKN.

Untuk kurikulum multikultural pendekatan pendidikan disiplin ilmu bagi
kurikulum pendidikan dasar harus ditinggalkan sama sekali. Selain
tidak semua orang akan menjadi ilmuwan adalah terlalu dini untuk
membawa siswa pendidikan dasar dalam kotak-kotak kepentingan disiplin
ilmu. Lagi pula, pendidikan dasar adalah pendidikan minimal untuk
memberikan kualitas minimal bangsa Indonesia. Pendidikan disiplin
ilmu, dengan segala kekuatannya, tidak memiliki kemampuan untuk
mengembangkan keseluruhan aspek kepribadian dan kemanusiaan seorang
siswa padahal pendidikan dasar harus bertujuan pada pengembangan
kualitas kemanusiaan.

Kurikulum harus secara tegas menyikapi bahwa siswa bukan belajar untuk
kepentingan mata pelajaran tetapi mata pelajaran adalah untuk medium
mengembangkan kepribadian siswa. Oleh karena itu, pendekatan banyaknya
materi yang harus dipelajari diganti dengan pendekatan cara belajar
sesuai dengan pernyataan it is not a matter how much you have learned
but a matter of how you learn it.

Secara teknis filsafat kurikulum pendidikan dasar harus berubah dari
esensialisme ke progresif, humanisme, dan rekonstruksi sosial. Melalui
filsafat ini masyarakat dijadikan sumber dan juga dijadikan objek
dalam belajar. Masalah-masalah yang berkembang dalam masyarakat,
kebutuhan masyarakat, dan keunggulan masyarakat dapat dijadikan materi
pelajaran. Dengan perubahan ini maka kurikulum tidak menutup
dindingnya terhadap masyarakat tetapi menjadikan masyarakat sebagai
dasar untuk mengembangkan proses belajar dan sebagai sumber belajar.
Dengan perubahan filosofi ini maka sifat kurikulum lebih terbuka
terhadap berbagai perkembangan yang terjadi di masyarakat termasuk
perubahan dan pengembangan kebudayaan.

Kurikulum untuk SMU dapat dikembangkan berdasarkan pendekatan
pendidikan disiplin ilmu sedangkan untuk SMK pendekatan
teknologi/vokasional. Meskipun demikian, sebagaimana perlu ada revisi
terhadap filsafat progresif dan rekonstruksi sosial yang digunakan,
diperlukan pula revisi terhadap tujuan, materi, proses belajar, dan
evaluasi yang dikembangkan. Keterampilan-keterampilan dalam bidang
teknologi tertentu dan vokasional tertentu yang dibutuhkan oleh suatu
lingkungan budaya dijadikan konten utama kurikulum. Dalam proses
belajar yang dikembangkan Kurikulum 1975 posisi siswa adalah sebagai
dependent variable yang sangat tergantung dari metode yang digunakan
guru dan bukan sebagai orang yang belajar untuk mencapai kualitas yang
dinyatakan dalam tujuan. Pendekatan pembelajaran yang dianjurkan
Kurikulum 1994 belum menampakkan hasilnya.

Apabila kurikulum pendidikan dasar harus diutamakan pada pengembangan
kepribadian kemanusiaan siswa pada kurikulum pendidikan menengah ini
penekanan sudah dapat berbagi antara pengembangan kepribadian siswa
dan penguasaan kemampuan dan keterampilan yang dipersyaratkan untuk
menguasai suatu dasar awal disiplin ilmu (wawasan, teori, konsep,
kemampuan berfikir, dan proses) dan teknologi/vokasional (wawasan,
teori, konsep, prinsip, dan prosedur).

Dalam pengembangan kepribadian ini pendekatan multikultural
menghendaki kurikulum mampu menjadi media pengembangan kebudayaan
lokal tetapi juga merupakan media pengembang kebudayaan nasional.
Kebudayaan lokal menjadi dasar dalam mengembangkan kebudayaan
nasional. Prinsip ini mutlak harus dikembangkan karena keragaman
budaya adalah sumber yang tak ternilai bagi perkembangan kebudayaan
nasional. Pengembangan kurikulum dalam dimensi ide harus jelas
mengungkapkan hal ini dan kemudian harus tercermin dalam pengembangan
dokumen kurikulum.

b. Pengembangan Kurikulum Sebagai Dokumen

Pengembangan kurikulum sebagai dokumen menyangkut pengembangan
berbagai komponen kurikulum seperti tujuan, konten, pengalaman
belajar, dan evaluasi. Tujuan adalah kualitas yang diharapkan dimiliki
siswa yang belajar berdasarkan kurikulum tersebut. Pengembangan
kurikulum multikultural harus terbuka pada berbagai pandangan dan
pendekatan perumusan tujuan. Rumusan yang berdasarkan pandangan
behaviorisme dan menghendaki rumusan tujuan yang terukur sudah tidak
dapat dipertahankan lagi. Para pengembang kurikulum harus dapat
membuka diri bahwa tidak semua kualitas manusia dapat dinyatakan
terukur berdasarkan kriteria tertentu. Ada tujuan-tujuan yang dapat
diukur dan bersifat dapat dikuasai dalam satu atau dua pengalaman
belajar, tetapi ada juga tujuan yang baru tercapai dalam waktu belajar
yang lebih panjang. Oleh karena itu, pemaksaan suatu pendekatan dalam
pengembangan tujuan tidak dapat dipertahankan lagi.

Sesuai dengan pendekatan multikultural, sumber kualitas yang
dinyatakan dalam kurikulum tidak pula terbatas pada kualitas yang
ditentukan oleh disiplin ilmu semata. Kualitas manusia seperti yang
dinyatakan banyak tokoh dan anggota masyarakat seperti kreativitas,
disiplin, kerja keras, kemampuan kerjasama, toleransi, berfikir
kritis, manusia yang religius, dan sebagainya harus dapat ditonjolkan
sebagai tujuan kurikulum. Kualitas tertentu yang dirasakan penting
oleh kelompok budaya dan sosial tertentu harus dapat dikembangkan dan
oleh karenanya dokumen kurikulum harus memberikan kemungkinan adanya
pengembangan tujuan di komunitas dan lingkungan budaya tertentu.
Demikian pula kualitas seperti kemampuan berpartisipasi dalam
kehidupan masyarakat, kemampuan mencari dan mengolah informasi,
kemampuan berkomunikasi dan sebagainya harus dapat dikemukakan sebagai
tujuan yang sama penting dengan tujuan yang berasal dari disiplin
ilmu. Dengan perkataan lain, kurikulum multikultural harus dapat
menekankan fungsi pendidikan sama atau lebih penting dibandingkan
fungsi pengajaran.

Kurikulum multikultural menghendaki adanya pengertian konten yang
berbeda dari pengertian yang dianut dalam kurikulum terutama oleh
Kurikulum 1975 dan 1984. Kurikulum 1994 memang mencoba untuk
mengembangkan pengertian konten yang lebih luas tetapi belum merupakan
keseluruhan gerak pengembangan. Dalam kedua kurikulum tersebut,
pengertian konten harus diartikan lebih luas mencakup hal-hal yang
substantif (teori, generalisasi, konsep, fakta), nilai, keterampilan,
dan proses.

Masyarakat sebagai sumber belajar harus dapat dimanfaatkan sebagai
sumber konten kurikulum. Oleh karena itu, nilai, moral, kebiasaan,
adat/tradisi, dan cultural traits tertentu harus dapat diakomodasi
sebagai konten kurikulum. Konten kurikulum haruslah tidak bersifat
formal semata tetapi society and cultural-besed, dan open to problems
yang hidup dalam masyarakat. Konten kurikulum haruslah menyebabkan
siswa merasa bahwa sekolah bukanlah institusi yang tidak berkaitan
dengan masyarakat, tetapi sekolah adalah suatu lembaga sosial yang
hidup dan berkembang di masyarakat. Selanjutnya, konten kurikulum
harus dapat menunjang tujuan kurikulum dalam mengembangkan kualitas
kemanusiaan peserta didik. Selain agama, kesusateraan, bahasa,
olahraga, dan kesenian merupakan konten yang dapat menunjang
pengembangan kemanusiaan siswa.

Pengembangan komponen proses dalam kurikulum sebagai dokumen
menghendaki pendekatan yang menempatkan siswa sebagai subjek dalam
belajar. Dalam posisi ini maka siswa yang belajar dan berinteraksi
dengan sumber belajar (termasuk masyarakat) dan guru bertindak sebagai
orang yang memberi kemudahan bagi siswa dalam belajar. Oleh karena
itu, dalam kurikulum multikultural pendekatan siswa sebagai subjek
dalam belajar memberi arti bahwa metode adalah alat guru dalam
membantu siswa belajar, bukan siswa belajar karena metode guru. Metode
guru ditentukan oleh cara siswa belajar. Secara diagramatik posisi
metode dapat digambarkan sebagai berikut:

hamid_hasan_gbr2.gif (3780 bytes)

c. Pengembangan Kurikulum Sebagai Proses

Pengembangan kurikulum sebagai proses sangat ditentukan oleh guru.
Baik dalam konteks sentralisasi maupun dalam konteks otonomi, peran
guru tersebut tetap sama, mereka adalah pengembang kurikulum pada
tataran empirik yang langsung berkaitan dengan siswa. Oleh karena itu,
jika kurikulum yang dikembangkan tidak sesuai dengan apa yang sudah
ditentukan dalam kurikulum sebagai ide dan kurikulum sebagai dokumen,
maka kurikulum sebagai proses bukan lagi kelanjutan dari keduanya.
Dalam konteks yang lebih ekstrim, kurikulum sebagai proses dapat
merupakan kurikulum yang berbeda sama sekali dengan keduanya.
Pengetahuan, pemahaman, dan sikap, serta kemauan guru terhadap
kurikulum multikultural akan sangat menentukan keberhasilan
pelaksanaan kurikulum sebagai proses.

Ada empat hal yang harus diperhatikan guru dalam mengembangkan
kurikulum sebagai proses, yaitu: (1) posisi siswa sebagai subjek dalam
belajar, (2) cara belajar siswa yang ditentukan oleh latar belakang
budayanya, (3) lingkungan budaya mayoritas masyarakat dan pribadi
siswa adalah entry behavior kultural siswa, (4) lingkungan budaya
siswa adalah sumber belajar.

KESIMPULAN

A. Kurikulum yang menggunakan pendekatan pengembangan multikultural
haruslah didasarkan pada prinsip:

Keragaman budaya menjadi dasar dalam menentukan filsafat, teori,
model, dan hubungan sekolah dengan lingkungan sosial-budaya setempat;

Keragaman budaya menjadi dasar dalam mengembangkan berbagai komponen
kurikulum seperti tujuan, konten, proses, dan evaluasi;

Budaya di lingkungan unit pendidikan adalah sumber belajar dan objek
studi yang harus dijadikan bagian dari kegiatan belajar siswa; dan

Kurikulum berperan sebagai media dalam mengembangkan kebudayaan daerah
dan kebudayaan nasional.

B. Pengembangan kurikulum masa depan yang berdasarkan pendekatan
multikultural dapat dilakukan berdasarkan langkah-langkah sebagai
berikut:
1. Mengubah filosofi kurikulum dari yang berlaku seragam seperti saat
ini kepada filosofi yang lebih sesuai dengan tujuan, misi, dan
fungsi setiap jenjang pendidikan dan unit pendidikan. Untuk
tingkat pendidikan dasar, filosofi konservatif seperti
esensialisme dan perenialisme haruslah dapat diubah ke filosofi
yang lebih menekankan pendidikan sebagai upaya mengembangkan
kemampuan kemanusiaan peserta didik baik sebagai individu maupun
sebagai anggota masyarakat, bangsa, dan dunia. Filosofi kurikulum
yang progresif seperti humanisme, progresivisme, dan rekonstruksi
sosial dapat dijadikan landasan pengembangan kurikulum.
2. Teori kurikulum tentang konten (curriculum content) haruslah
berubah dari teori yang mengartikan konten sebagai aspek
substantif yang berisikan fakta, teori, generalisasi kepada
pengertian yang mencakup pula nilai, moral, prosedur, proses, dan
keterampilan yang harus dimiliki generasi muda.
3. Teori belajar yang digunakan dalam kurikulum masa depan yang
memperhatikan keragaman sosial, budaya, ekonomi, dan politik tidak
boleh lagi hanya mendasarkan diri pada teori psikologi belajar
yang bersifat individualistik dan menempatkan siswa dalam suatu
kondisi value free, tetapi harus pula didasarkan pada teori
belajar yang menempatkan siswa sebagai makhluk sosial, budaya,
politik, dan hidup sebagai anggota aktif masyarakat, bangsa, dan
dunia.
4. Proses belajar yang dikembangkan untuk siswa haruslah pula
berdasarkan proses yang memiliki tingkat isomorphism yang tinggi
dengan kenyataan sosial. Artinya, proses belajar yang mengandalkan
siswa belajar secara individualistis dan bersaing secara
kompetitif individualistis harus ditinggalkan dan diganti dengan
cara belajar berkelompok dan bersaing secara kelompok dalam suatu
situasi positif. Dengan cara demikian maka perbedaan
antar-individu dapat dikembangkan sebagai suatu kekuatan kelompok
dan siswa terbiasa hidup dengan berbagai keragaman budaya, sosial,
intelektualitas, ekonomi, dan aspirasi politik.
5. Evaluasi yang digunakan haruslah meliputi keseluruhan aspek
kemampuan dan kepribadian peserta didik, sesuai dengan tujuan dan
konten yang dikembangkan. Alat evaluasi yang digunakan haruslah
beragam sesuai dengan sifat tujuan dan informasi yang ingin
dikumpulkan. Penggunaan alternative assessment (portfolio, catatan
observasi, wawancara) dapat digunakan.

PUSTAKA ACUAN

Andersen, R. dan Cusher, K. (1994). Multicultural and intercultural
studies, dalam Teaching Studies of Society and Environment (ed.
Marsh,C.). Sydney: Prentice-Hall

Banks, J. (1993). Multicultural education: historical development,
dimensions, and practice. Review of Research in Education, 19: 3-49.

Boyd, J. (1989). Equality Issues in Primary Schools. London: Paul
Chapman Publishing, Ltd.

Burnett, G. (1994). Varieties of multicultural education: an
introduction. Eric Clearinghouse on Urban Education, Digest, 98.

Carter, R.T. dan Goodwin, A.L. (1994). Racial identity and education.
Review of Research in Education, 20:291-336.

Cooper, H. dan Dorr, N. (1995). Race comparisons on need for
achievement: a meta analytic alternative to Graham’s Narrative Review.
Review of Educational Research, 65, 4:483-508.

Darling-Hammond, L. (1996). The right to learn and the advancement of
teaching: research, policy, and practice for democratic education.
Educational Researcher, 25, 6:5-17.

Dewantara, Ki Hajar (1936). Dasar-dasar pendidikan, dalam Karya Ki
Hajar Dewantara Bagian Pertama: Pendidikan. Yogyakarta: Majelis Luhur
Persatuan Taman Siswa.

Dewantara, Ki Hajar (1945). Pendidikan, dalam Karya Ki Hajar Dewantara
Bagian Pertama: Pendidikan. Yogyakarta: Majelis Luhur Persatuan Taman
Siswa.

Dewantara, Ki Hajar (1946). Dasar-dasar pembaharuan pengajaran, dalam
Karya Ki Hajar Dewantara Bagian Pertama: Pendidikan. Yogyakarta:
Majelis Luhur Persatuan Taman Siswa.

Eggleston, J.T. (1977). The Sociology of the School Curriculum.
London: Routledge & Kegan Paul.

Garcia, E.E. (1993). Language, culture, and education. Review of
Research in Education, 19:51 -98.

Hasan, S.H. (1996). Local Content Curriculum for SMP. Paper presented
at UNESCO Seminar on Decentralization. Unpublished.

Hasan, S.H. (1996). Multicultural Issues and Human Resources
Development. Paper presented at International Conference on Issues in
Education of Pluralistic Societies and Responses to the Global
Challenges Towards the Year 2020. Unpublished.

Oliver, J.P. dan Howley, C. (1992). Charting new maps: multicultural
education in rural schools. ERIC Clearinghouse on Rural Education and
Small School. ERIC Digest. ED 348196.

Print, M. (1993). Curriculum Development and Design. St. Leonard:
Allen & Unwin Pty, Ltd.

Tinggalkan Balasan

Isikan data di bawah atau klik salah satu ikon untuk log in:

WordPress.com Logo

You are commenting using your WordPress.com account. Logout / Ubah )

Twitter picture

You are commenting using your Twitter account. Logout / Ubah )

Facebook photo

You are commenting using your Facebook account. Logout / Ubah )

Google+ photo

You are commenting using your Google+ account. Logout / Ubah )

Connecting to %s